NÂNG CHUẨN CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC ĐẠI HỌC TRONG GIAI ĐOẠN MỚI: TỪ YÊU CẦU CHÍNH SÁCH ĐẾN GIẢI PHÁP THỰC THI

Tóm tắt: Nâng chuẩn chất lượng giáo dục đại học là yêu cầu cấp thiết trong bối cảnh tự chủ đại học, chuyển đổi số, trí tuệ nhân tạo, học tập suốt đời và cạnh tranh nhân lực chất lượng cao. Tuy nhiên, quá trình thực thi chính sách nâng chuẩn đội ngũ giảng viên hiện còn gặp nhiều khó khăn do khoảng cách giữa mục tiêu chính sách và điều kiện thực hiện, cơ cấu đội ngũ chưa đồng đều, cơ chế vị trí việc làm chưa vận hành đủ thực chất và thiếu công cụ chuyển tiếp đối với nhóm giảng viên chưa đáp ứng yêu cầu mới. Trên cơ sở nhận diện xu hướng giáo dục đại học thế giới, phân tích những vướng mắc của Việt Nam và tham chiếu một số thực tiễn triển khai tại cơ sở giáo dục đại học công lập tự chủ, bài viết đề xuất định hướng hoàn thiện chính sách theo hướng phân tầng chuẩn, gắn nâng chuẩn với vị trí việc làm, bảo đảm lộ trình chuyển tiếp và tăng trách nhiệm giải trình.

Từ khóa: giáo dục đại học; nâng chuẩn giảng viên; tiến sĩ; tự chủ đại học; chính sách giáo dục; vị trí việc làm.

Abstract: Raising the quality standards of higher education has become an urgent requirements in the context of university autonomy, digital transformation, artificial intelligence, lifelong learning, and competition for high-quality human resources. However, the implementation of policies to raise faculty qualification standards continues to face numerous challenges due to the gap between policy objectives and implementation conditions, the uneven composition of academic workforce, the insufficiently substantive operation of the position-based employment mechanism, and the absence of transitional measures for faculty members who do not yet meet the new requirements. Based on identifying global trends in higher education, analyzing the challenges facing Viet Nam, and referring to selected implementation practices at autonomous public higher education institutions, this article proposes policy directions focusing on differentiated qualification standards, aligning qualification enhancement with position-based employment, ensuring appropriate transitional arrangements, and strengthening accountability.

Keywords: higher education; raising faculty qualification standards; doctoral degree; university autonomy; education policy; position-based employment.

1. Nâng chuẩn chất lượng giáo dục đại học trong bối cảnh chuyển đổi của giáo dục đại học

Giáo dục đại học Việt Nam đang bước vào giai đoạn phát triển theo chiều sâu. Trong giai đoạn này, yêu cầu trung tâm không còn chỉ là mở rộng quy mô đào tạo, mà là nâng cao chất lượng thực chất của đào tạo, nghiên cứu khoa học, phục vụ cộng đồng và năng lực hội nhập quốc tế. Khi tự chủ đại học được mở rộng, khi kiểm định chất lượng trở thành yêu cầu thường xuyên, khi thị trường lao động đòi hỏi nhân lực có năng lực thích ứng cao, thì chất lượng đội ngũ giảng viên trở thành một trong những điều kiện quyết định vị thế của cơ sở giáo dục đại học.

Chủ trương nâng chuẩn giáo dục đại học được thể hiện ngày càng rõ trong các văn kiện chính sách gần đây. Nghị quyết số 71-NQ/TW tiếp tục khẳng định giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, đồng thời đặt ra yêu cầu đổi mới mạnh mẽ tư duy, thể chế và mô hình phát triển giáo dục.[1] Chương trình hành động của Chính phủ và kế hoạch hành động của Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng nhấn mạnh yêu cầu hiện đại hóa hệ thống giáo dục, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, gắn giáo dục đại học với khoa học công nghệ, đổi mới sáng tạo và chuyển đổi số.[2] Ở cấp độ chiến lược, Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045 và Quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục đại học và sư phạm tiếp tục đặt trọng tâm vào chất lượng, hiệu quả, phân tầng hệ thống và phát triển đội ngũ nhà giáo.[3]

Đặt trong bối cảnh quốc tế, yêu cầu này không phải là vấn đề riêng của Việt Nam. Giáo dục đại học thế giới đang chịu tác động đồng thời của nhiều xu hướng lớn: mở rộng tiếp cận nhưng phải bảo đảm chất lượng; chuyển đổi số và trí tuệ nhân tạo trong dạy học, nghiên cứu, kiểm tra đánh giá; quốc tế hóa và công nhận văn bằng; phát triển giáo dục linh hoạt, vi chứng chỉ, học tập suốt đời; gắn kết đại học với đổi mới sáng tạo, phát triển bền vững và nhu cầu kỹ năng mới của thị trường lao động. UNESCO năm 2026 nhấn mạnh giáo dục đại học cần được tái định vị như một thiết chế tạo tri thức, mở rộng cơ hội, thúc đẩy công bằng, hợp tác quốc tế và phát triển bền vững, chứ không chỉ là nơi cấp văn bằng theo mô hình truyền thống.[4]

Các số liệu quốc tế cũng cho thấy sức ép nâng chuẩn đang diễn ra trên quy mô rộng. Báo cáo xu hướng giáo dục đại học toàn cầu của UNESCO IESALC năm 2026 cho thấy số người học giáo dục đại học trên thế giới đã tăng rất mạnh trong hai thập niên gần đây, trong khi sự dịch chuyển sinh viên quốc tế, yêu cầu bảo đảm công bằng, chất lượng và khả năng hoàn thành chương trình trở thành các vấn đề chính sách nổi bật.[5] OECD cũng ghi nhận tỷ lệ người trẻ có trình độ giáo dục đại học ở các nước OECD đã đạt mức cao, khoảng 48% nhóm tuổi 25-34 vào năm 2024, nhưng đồng thời cảnh báo sự bất bình đẳng về cơ hội tiếp cận và khác biệt về kết quả học tập, kỹ năng, việc làm vẫn còn đáng kể.[6] Những dữ liệu này cho thấy giáo dục đại học không thể chỉ phát triển bằng mở rộng quy mô; càng mở rộng, yêu cầu quản trị chất lượng càng phải chặt chẽ hơn.

Trong bối cảnh đó, nâng chuẩn đội ngũ giảng viên cần được hiểu theo nghĩa rộng. Trình độ tiến sĩ là một chỉ báo quan trọng, nhất là đối với năng lực nghiên cứu, đào tạo sau đại học, mở ngành, duy trì ngành và nâng cao vị thế học thuật. Tuy nhiên, chuẩn chất lượng của giảng viên đại học không thể chỉ rút gọn vào văn bằng. Đó còn là năng lực sư phạm đại học, năng lực nghiên cứu và công bố, năng lực thiết kế học liệu số, khả năng sử dụng công nghệ và trí tuệ nhân tạo một cách có trách nhiệm, năng lực kết nối thực tiễn nghề nghiệp, năng lực quốc tế hóa chương trình và trách nhiệm học thuật. Cách hiểu này giúp tránh hai khuynh hướng cực đoan: hoặc coi bằng tiến sĩ là điều kiện duy nhất của chất lượng, hoặc xem nhẹ vai trò của trình độ học thuật trong phát triển đại học hiện đại.

Vì vậy, vấn đề chính sách đặt ra không chỉ là có nên nâng tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ hay không. Câu hỏi quan trọng hơn là Nhà nước và các cơ sở giáo dục đại học cần thiết kế cơ chế nào để yêu cầu nâng chuẩn được thực hiện có lộ trình, có phân loại, có hỗ trợ, có trách nhiệm giải trình và không tạo ra xáo trộn không cần thiết đối với đội ngũ.

2. Khó khăn, vướng mắc trong thực thi chính sách nâng chuẩn đội ngũ giảng viên

Mặc dù định hướng nâng chuẩn đã khá rõ, việc thực thi trên thực tế vẫn chưa thật thuận lợi. Các khó khăn hiện nay không chỉ xuất phát từ năng lực tổ chức thực hiện của từng trường, mà còn liên quan đến những giới hạn trong thiết kế chính sách, cơ chế tài chính, cơ chế vị trí việc làm và cách hiểu về chuẩn chất lượng trong giáo dục đại học.

Trước hết, còn có khoảng cách đáng kể giữa mục tiêu chính sách và điều kiện thực hiện. Chính sách đặt ra yêu cầu tăng tỷ lệ giảng viên trình độ cao, phát triển năng lực nghiên cứu, đẩy mạnh công bố khoa học, nâng cao chất lượng đào tạo và tăng khả năng hội nhập. Tuy nhiên, để đạt được những yêu cầu này, cơ sở giáo dục đại học cần nguồn lực tài chính, quỹ thời gian, môi trường học thuật, cơ chế đãi ngộ, nhóm nghiên cứu, hợp tác quốc tế và hệ thống đánh giá phù hợp. Nếu chỉ đặt ra chỉ tiêu mà không tính đến điều kiện bảo đảm, chính sách rất dễ chuyển thành áp lực hành chính.

Thứ hai, cơ cấu đội ngũ hiện hữu tại nhiều cơ sở giáo dục đại học vẫn phụ thuộc đáng kể vào lực lượng giảng viên trình độ thạc sĩ. Đây là lực lượng đã có nhiều đóng góp trong giai đoạn mở rộng giáo dục đại học, đặc biệt ở các ngành đào tạo có tính ứng dụng và ở những cơ sở mới phát triển. Tuy nhiên, khi yêu cầu kiểm định, mở ngành, đào tạo sau đại học, nghiên cứu khoa học và công bố quốc tế tăng lên, tỷ lệ giảng viên trình độ thạc sĩ lớn sẽ tạo áp lực trực tiếp đối với mục tiêu nâng chuẩn. Theo dữ liệu được Tạp chí Giáo dục phân tích từ Hệ thống HEMIS, năm 2024 đội ngũ giảng viên toàn thời gian có 91.297 người, trong đó thạc sĩ là 53.412 người, cao hơn đáng kể so với nhóm tiến sĩ và nhóm có học hàm.[7] Số liệu này cho thấy vấn đề nâng chuẩn không phải là yêu cầu riêng lẻ của một vài trường, mà là vấn đề có tính hệ thống.

Thứ ba, pháp luật hiện hành chưa thiết kế đầy đủ cơ chế để chuyển yêu cầu nâng chuẩn thành nghĩa vụ nghề nghiệp có lộ trình đối với từng nhóm giảng viên. Các quy định về chế độ làm việc, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp, đào tạo, bồi dưỡng và bổ nhiệm chức danh đã tạo khung pháp lý chung.[8] Tuy nhiên, khung này chưa trả lời thật rõ một số câu hỏi thực tiễn: giảng viên thạc sĩ có bắt buộc phải học tiến sĩ trong một thời hạn nhất định hay không; nếu không học hoặc không đủ khả năng học thì được bố trí như thế nào; cơ sở giáo dục đại học có thể gắn tiêu chuẩn tiến sĩ với phân công giảng dạy, tham gia chương trình chất lượng cao, đào tạo sau đại học hoặc vị trí việc làm đến mức nào; và đâu là ranh giới giữa yêu cầu nâng chuẩn hợp lý với áp lực hành chính không phù hợp.

Thứ tư, cơ chế vị trí việc làm trong cơ sở giáo dục đại học chưa vận hành đủ thực chất. Về nguyên tắc, vị trí việc làm phải là công cụ để xác định nhu cầu nhân sự, tiêu chuẩn năng lực, nhiệm vụ, chế độ đánh giá và lộ trình phát triển nghề nghiệp. Tuy nhiên, trong thực tế, vị trí việc làm ở nhiều nơi vẫn chủ yếu được sử dụng như một hồ sơ quản lý biên chế, chưa trở thành công cụ điều chỉnh đội ngũ theo năng lực, nhiệm vụ và chiến lược phát triển. Vì vậy, khi đặt ra yêu cầu nâng chuẩn, các trường dễ lúng túng trong việc phân loại giảng viên, xác định nhóm cần hỗ trợ học tiến sĩ, nhóm phù hợp với giảng dạy thực hành, nhóm cần bồi dưỡng lại hoặc nhóm cần bố trí sang vị trí khác.

Thứ năm, nâng chuẩn đội ngũ có thể phát sinh tác động xã hội và tâm lý nghề nghiệp nếu thiếu lộ trình chuyển tiếp hợp lý. Đối với giảng viên, việc học tiến sĩ không chỉ là yêu cầu chuyên môn mà còn liên quan đến tuổi nghề, năng lực ngoại ngữ, điều kiện gia đình, tài chính, sức khỏe, cơ hội nghiên cứu và định hướng cá nhân. Nếu chính sách được truyền đạt như một mệnh lệnh đơn giản, rất dễ phát sinh tâm lý lo lắng, phòng thủ hoặc phản ứng. Ngược lại, nếu chính sách quá mềm, chỉ dừng ở khuyến khích chung, mục tiêu nâng chuẩn có thể kéo dài mà không tạo được chuyển biến thực chất.

Thứ sáu, vẫn còn cách hiểu chưa thống nhất về nội hàm của “chuẩn” trong giáo dục đại học. Một quan điểm nhấn mạnh trình độ tiến sĩ và năng lực nghiên cứu như điều kiện cốt lõi để bảo đảm chất lượng đại học. Quan điểm khác cho rằng trong một số ngành ứng dụng, kinh nghiệm nghề nghiệp, năng lực thực hành, khả năng kết nối doanh nghiệp và chất lượng giảng dạy cũng có ý nghĩa rất quan trọng. Hai cách tiếp cận này không nhất thiết loại trừ nhau. Vấn đề là chính sách cần phân biệt chuẩn tối thiểu, chuẩn theo nhiệm vụ học thuật và chuẩn theo loại hình chương trình, thay vì áp dụng một khuôn mẫu đồng nhất cho mọi giảng viên và mọi cơ sở giáo dục đại học.

3. Lựa chọn chính sách và định hướng tiếp cận phù hợp

Từ các khó khăn, vướng mắc nêu trên, có thể nhận diện một số lựa chọn chính sách đối với việc nâng chuẩn đội ngũ giảng viên. Việc so sánh các lựa chọn này là cần thiết, bởi chính sách giáo dục đại học nếu chỉ nghiêng về một phía sẽ khó đạt được sự cân bằng giữa yêu cầu chất lượng, tính khả thi và sự ổn định của đội ngũ.

Lựa chọn thứ nhất là áp dụng chuẩn bắt buộc theo thời hạn thống nhất đối với toàn bộ giảng viên chưa có trình độ tiến sĩ. Ưu điểm của phương án này là tạo tín hiệu chính sách mạnh, buộc các cơ sở giáo dục đại học và từng giảng viên phải có kế hoạch nâng chuẩn rõ ràng. Tuy nhiên, hạn chế là dễ tạo áp lực lớn, đặc biệt đối với giảng viên lớn tuổi, giảng viên ở ngành ứng dụng, giảng viên tại các cơ sở còn hạn chế về nguồn lực nghiên cứu hoặc các đơn vị đang trong quá trình sáp nhập, tổ chức lại. Nếu thiếu cơ chế hỗ trợ, phương án này có thể làm phát sinh phản ứng xã hội và rủi ro pháp lý trong quản trị nhân sự.

Lựa chọn thứ hai là duy trì cơ chế khuyến khích tự nguyện. Theo phương án này, cơ sở giáo dục đại học hỗ trợ kinh phí, giảm định mức giảng dạy, tạo điều kiện nghiên cứu và vận động giảng viên học tiến sĩ. Cách làm này mềm dẻo, ít gây xáo trộn, phù hợp với nguyên tắc tôn trọng lựa chọn nghề nghiệp của giảng viên. Tuy nhiên, kinh nghiệm thực tiễn cho thấy nếu chỉ dựa vào khuyến khích, quá trình nâng chuẩn thường diễn ra chậm, thiếu cam kết và khó đáp ứng yêu cầu kiểm định, mở ngành, phát triển sau đại học hoặc nâng hạng đại học.

Lựa chọn thứ ba là phân tầng chuẩn theo nhiệm vụ học thuật, ngành đào tạo và loại hình chương trình. Theo phương án này, không phải mọi giảng viên đều được đặt trong cùng một lộ trình giống nhau. Giảng viên tham gia đào tạo sau đại học, chương trình chất lượng cao, chương trình tiếng Anh toàn phần, nhóm nghiên cứu mạnh hoặc các ngành định hướng nghiên cứu phải đáp ứng chuẩn cao hơn. Giảng viên giảng dạy các học phần thực hành, kỹ năng nghề nghiệp hoặc các học phần có tính ứng dụng có thể được đánh giá kết hợp giữa trình độ học thuật, kinh nghiệm thực tiễn, năng lực sư phạm và đóng góp nghề nghiệp. Ưu điểm của phương án này là linh hoạt và thực tế hơn; hạn chế là đòi hỏi hệ thống tiêu chí minh bạch, tránh bị vận dụng tùy tiện.

Lựa chọn thứ tư là kết hợp nâng chuẩn với hoàn thiện cơ chế vị trí việc làm. Theo phương án này, giảng viên có triển vọng nghiên cứu được hỗ trợ học tiến sĩ; giảng viên có kinh nghiệm thực tiễn được bố trí vào nhóm nhiệm vụ phù hợp; giảng viên chưa đáp ứng yêu cầu mới được đào tạo lại, bồi dưỡng hoặc xem xét chuyển sang vị trí phù hợp như bảo đảm chất lượng, khảo thí, phát triển chương trình, công tác sinh viên, kết nối doanh nghiệp, quản lý học thuật. Đây là phương án có tính dung hòa, nhưng đòi hỏi cơ sở giáo dục đại học phải có dữ liệu nhân sự đầy đủ, quy trình đánh giá công bằng và cơ chế đối thoại rõ ràng.

Từ việc so sánh các lựa chọn trên, phương án phù hợp với điều kiện Việt Nam không nên là một mô hình cực đoan, hoặc hoàn toàn bắt buộc, hoặc hoàn toàn tự nguyện. Cách tiếp cận hợp lý hơn là mô hình chuẩn hóa có phân tầng, có lộ trình và gắn với vị trí việc làm. Nhà nước cần xác lập khung chính sách chung; Bộ Giáo dục và Đào tạo cần hướng dẫn tiêu chí, lộ trình và cơ chế chuyển tiếp; còn cơ sở giáo dục đại học cần cụ thể hóa thành kế hoạch phát triển đội ngũ phù hợp với ngành đào tạo, chiến lược phát triển và điều kiện nguồn lực của mình.

Thực tiễn tại một số cơ sở giáo dục đại học công lập tự chủ cho thấy, khi yêu cầu nâng chuẩn được đặt trong chiến lược phát triển tổng thể, chính sách có thể tạo ra động lực đổi mới quản trị đội ngũ. Tuy nhiên, các trường hợp này chỉ nên được nhìn nhận như những minh chứng cho vấn đề chung của hệ thống giáo dục đại học, chứ không phải là kinh nghiệm riêng biệt để thay thế cho phân tích chính sách ở cấp quốc gia.

Trong nhóm các cơ sở giáo dục đại học công lập đang chủ động thích ứng với yêu cầu mới, Trường Đại học Tài chính - Marketing là một ví dụ đáng chú ý. Theo thông tin công bố của Trường, trong 6 tháng đầu năm 2026, UFM đã tuyển dụng và tiếp nhận 29 viên chức có trình độ tiến sĩ, trong đó có 17 tiến sĩ tuyển dụng mới và 12 tiến sĩ tiếp nhận từ các đơn vị khác; đồng thời đặt việc phát triển nhân lực trình độ cao trong định hướng chiến lược phát triển nhà trường giai đoạn 2021-2030, tầm nhìn đến năm 2045[9]. Cách tiếp cận này cho thấy yêu cầu nâng chuẩn, nếu được đặt trong chiến lược phát triển dài hạn, có thể trở thành động lực tái cấu trúc đội ngũ, nâng cao chất lượng đào tạo, nghiên cứu khoa học, kiểm định chất lượng và hội nhập quốc tế.

Ở nhóm cơ sở đào tạo luật, Trường Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh cũng thể hiện xu hướng thu hút đội ngũ có trình độ cao thông qua việc công khai tuyển dụng thường xuyên người có trình độ tiến sĩ, người có học hàm phó giáo sư, giáo sư vào làm việc tại Trường và phân hiệu[10]. Dữ liệu này cho thấy yêu cầu nâng chuẩn không chỉ xuất hiện ở các trường đa ngành, mà còn là vấn đề trực tiếp đối với những cơ sở đào tạo chuyên sâu, nơi chất lượng đội ngũ giảng viên gắn chặt với năng lực đào tạo sau đại học, nghiên cứu khoa học và phát triển học thuật chuyên ngành.

Ở quy mô hệ thống, Đại học Quốc gia Hà Nội là một trường hợp tham chiếu có ý nghĩa khi năm 2025 có thêm 54 nhà giáo đạt chuẩn chức danh giáo sư, phó giáo sư, gồm 08 giáo sư và 46 phó giáo sư[11]. Số liệu này phản ánh xu hướng các đại học lớn coi phát triển đội ngũ tinh hoa là một trụ cột của nâng cao chất lượng đào tạo và nghiên cứu. Tuy nhiên, do khác biệt về quy mô, mô hình tổ chức, nguồn lực học thuật và nhiệm vụ đào tạo, việc dẫn chiếu các trường hợp này chỉ nhằm tăng tính khách quan cho bức tranh thực tiễn, không đặt mục tiêu so sánh hay đánh giá thứ hạng giữa các cơ sở giáo dục đại học.

Từ các minh chứng nêu trên có thể thấy, nâng chuẩn đội ngũ giảng viên đã trở thành xu hướng chung trong hệ thống giáo dục đại học. Vấn đề đặt ra ở cấp chính sách không phải là lựa chọn giữa nâng chuẩn hay không nâng chuẩn, mà là xác lập cơ chế nâng chuẩn như thế nào để vừa tạo áp lực cải thiện chất lượng, vừa bảo đảm lộ trình chuyển tiếp, quyền lợi chính đáng của đội ngũ và khả năng thực thi của từng loại hình cơ sở giáo dục đại học.

4. Xu hướng quốc tế và yêu cầu đặt ra đối với chính sách phát triển đội ngũ giảng viên

Việc bổ sung góc nhìn quốc tế giúp làm rõ hơn vì sao chính sách nâng chuẩn đội ngũ giảng viên cần được tiếp cận như một vấn đề dài hạn. Trước đây, chất lượng giáo dục đại học thường được nhìn chủ yếu qua chương trình đào tạo, điều kiện cơ sở vật chất, tỷ lệ giảng viên trên người học hoặc số lượng công bố khoa học. Hiện nay, cách tiếp cận đã rộng hơn. Các đại học phải chứng minh năng lực thích ứng với chuyển đổi số, trí tuệ nhân tạo, học tập suốt đời, quốc tế hóa, công bằng trong tiếp cận, trách nhiệm xã hội và tính bền vững.

Một xu hướng nổi bật là chuyển đổi số và trí tuệ nhân tạo đang làm thay đổi căn bản vai trò của giảng viên đại học. UNESCO nhấn mạnh việc sử dụng trí tuệ nhân tạo trong giáo dục phải gắn với nguyên tắc đạo đức, tư duy phản biện, quyền con người và năng lực làm chủ công nghệ của người học và nhà giáo.[12] Điều này có nghĩa là giảng viên không chỉ truyền đạt tri thức có sẵn, mà phải có khả năng thiết kế trải nghiệm học tập, hướng dẫn người học sử dụng công nghệ có trách nhiệm, đổi mới kiểm tra đánh giá và phát triển học liệu số. Một đội ngũ giảng viên không được nâng chuẩn về năng lực số và năng lực học thuật sẽ khó đáp ứng yêu cầu này.

Xu hướng thứ hai là sự phát triển của học tập suốt đời, vi chứng chỉ và các hình thức đào tạo linh hoạt. UNESCO IESALC cho thấy nhiều hệ thống giáo dục đại học đang quan tâm đến vi chứng chỉ như một công cụ mở rộng cơ hội học tập, nâng cao kỹ năng nghề nghiệp và kết nối người học với nhu cầu thị trường lao động.[13] Khi chương trình đào tạo không còn chỉ là mô hình bằng cấp dài hạn, giảng viên phải có năng lực thiết kế học phần ngắn, mô-đun kỹ năng, chuẩn đầu ra linh hoạt, đánh giá theo năng lực và phối hợp với doanh nghiệp, hiệp hội nghề nghiệp. Điều này tiếp tục đặt ra yêu cầu nâng chuẩn theo nghĩa rộng, bao gồm cả năng lực nghiên cứu, năng lực sư phạm, năng lực công nghệ và năng lực gắn kết thực tiễn.

Xu hướng thứ ba là bảo đảm chất lượng ngày càng gắn với trách nhiệm giải trình dựa trên dữ liệu. Các nghiên cứu về giáo dục đại học Việt Nam cũng cho thấy chất lượng đội ngũ giảng viên có mối liên hệ trực tiếp với cơ chế bảo đảm chất lượng bên trong cơ sở giáo dục đại học.[14] Do đó, nâng chuẩn đội ngũ không nên được hiểu là một chiến dịch bằng cấp, mà phải trở thành một phần của hệ thống quản trị chất lượng: có dữ liệu về năng lực đội ngũ, có tiêu chí đánh giá, có kế hoạch bồi dưỡng, có cơ chế phân công nhiệm vụ và có theo dõi kết quả đầu ra.

Những xu hướng trên đặt ra một yêu cầu quan trọng đối với Việt Nam: chính sách nâng chuẩn không thể chỉ nhấn mạnh tăng tỷ lệ tiến sĩ, dù đây là yêu cầu cần thiết. Chính sách cần đồng thời phát triển năng lực số, năng lực nghiên cứu, năng lực sư phạm đại học, năng lực quốc tế hóa và khả năng thích ứng với mô hình học tập linh hoạt. Nói cách khác, nâng chuẩn phải được hiểu là nâng năng lực thực thi sứ mạng đại học trong bối cảnh mới, chứ không phải chỉ là điều chỉnh cơ cấu văn bằng.

5. Đánh giá tác động và điều kiện bảo đảm thực thi chính sách

Chính sách nâng chuẩn đội ngũ giảng viên có thể tạo ra nhiều tác động tích cực. Trước hết, tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ tăng sẽ giúp các trường có điều kiện tốt hơn để phát triển chương trình đào tạo, mở rộng đào tạo sau đại học, hình thành nhóm nghiên cứu, nâng chất lượng công bố khoa học và tăng khả năng tham gia mạng lưới học thuật quốc tế. Đây là nền tảng quan trọng để giáo dục đại học Việt Nam nâng cao năng lực cạnh tranh và đóng góp nhiều hơn cho đổi mới sáng tạo.

Thứ hai, chính sách nâng chuẩn nếu được thiết kế tốt sẽ tạo áp lực tích cực đối với quản trị đại học. Các trường buộc phải rà soát lại chiến lược phát triển đội ngũ, quy hoạch ngành đào tạo, cơ chế tuyển dụng, chính sách đãi ngộ, chế độ làm việc, định mức nghiên cứu khoa học và cơ chế đánh giá giảng viên. Khi được thực hiện trên nền tảng dữ liệu, nâng chuẩn sẽ giúp nhà trường nhận diện rõ hơn nhóm nhân sự cần đầu tư, nhóm cần bồi dưỡng, nhóm cần bố trí lại và nhóm có thể trở thành lực lượng dẫn dắt học thuật.

Tuy nhiên, chính sách cũng có chi phí và rủi ro. Chi phí trực tiếp là kinh phí đào tạo tiến sĩ, hỗ trợ nghiên cứu, giảm định mức giảng dạy, thu hút nhân sự trình độ cao và tạo môi trường học thuật. Chi phí gián tiếp là sự thay đổi trong phân công công việc, khả năng thiếu hụt giảng viên trong thời gian đi học, cạnh tranh nhân lực giữa các trường và áp lực đối với những giảng viên chưa đáp ứng chuẩn mới. Nếu chính sách thiếu lộ trình, việc nâng chuẩn có thể gây bất ổn trong nội bộ, làm giảm động lực nghề nghiệp hoặc tạo cảm giác bị phân loại thiếu công bằng.

Điều kiện bảo đảm đầu tiên là phải có khung pháp lý đủ rõ về lộ trình nâng chuẩn và cơ chế chuyển tiếp. Bộ Giáo dục và Đào tạo cần hướng dẫn theo hướng không cào bằng mọi loại hình cơ sở giáo dục đại học, nhưng cũng không để mỗi trường tự xử lý hoàn toàn theo cách riêng. Khung hướng dẫn cần làm rõ chuẩn tối thiểu của giảng viên đại học, chuẩn cao hơn đối với chương trình sau đại học và chương trình định hướng nghiên cứu, nguyên tắc bố trí lại vị trí việc làm, cơ chế đánh giá định kỳ và quyền lợi của giảng viên trong giai đoạn chuyển tiếp.

Điều kiện thứ hai là phải gắn nâng chuẩn với chính sách tài chính. Một cơ sở giáo dục đại học công lập tự chủ có thể chủ động hơn trong sử dụng nguồn lực, nhưng cũng chịu áp lực lớn về cân đối thu chi, tuyển dụng, đãi ngộ và cạnh tranh nhân lực. Nếu Nhà nước đặt ra yêu cầu nâng chuẩn nhưng không có cơ chế hỗ trợ đào tạo tiến sĩ, phát triển nhóm nghiên cứu, đầu tư học liệu số và nâng cao năng lực giảng viên, thì chính sách khó đi vào thực chất. Đối với một số ngành nền tảng, ngành có nhu cầu xã hội cao nhưng khó thu hút nhân lực học thuật, cần có cơ chế hỗ trợ có trọng tâm.

Điều kiện thứ ba là phải bảo đảm đối thoại và trách nhiệm giải trình. Mỗi cơ sở giáo dục đại học cần công khai tiêu chí, lộ trình, nhóm đối tượng, chính sách hỗ trợ và phương án bố trí đối với từng nhóm giảng viên. Việc phân loại đội ngũ phải dựa trên dữ liệu, hồ sơ năng lực, kết quả chuyên môn, nhu cầu đơn vị và nguyện vọng cá nhân; tránh cách làm cảm tính hoặc chỉ dựa vào một tiêu chí đơn lẻ. Khi chính sách được truyền thông minh bạch và có cơ chế đồng hành, yêu cầu nâng chuẩn sẽ dễ tạo đồng thuận hơn.

6. Định hướng hoàn thiện chính sách phát triển đội ngũ giảng viên trong giai đoạn mới

Từ các phân tích trên, có thể đề xuất một số định hướng hoàn thiện chính sách. Thứ nhất, cần chuyển từ tư duy “nâng tỷ lệ bằng cấp” sang tư duy “phát triển năng lực đội ngũ”. Tỷ lệ tiến sĩ là chỉ báo quan trọng, nhưng không thể là chỉ báo duy nhất. Chính sách cần ghi nhận đồng thời năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực số, năng lực quốc tế hóa, kinh nghiệm nghề nghiệp và đóng góp cho cộng đồng học thuật.

Thứ hai, cần thiết kế chuẩn giảng viên theo hướng phân tầng. Chuẩn tối thiểu bảo đảm giảng viên có đủ năng lực thực hiện nhiệm vụ đại học. Chuẩn cao hơn áp dụng đối với giảng viên tham gia đào tạo sau đại học, chương trình chất lượng cao, chương trình tiếng Anh, ngành định hướng nghiên cứu, nhóm nghiên cứu mạnh hoặc nhiệm vụ học thuật có yêu cầu đặc biệt. Cách tiếp cận này vừa bảo đảm mục tiêu nâng chuẩn, vừa tránh áp đặt một khuôn mẫu cứng cho mọi trường hợp.

Thứ ba, cần gắn nâng chuẩn với vị trí việc làm và lộ trình nghề nghiệp. Mỗi vị trí giảng viên cần có mô tả nhiệm vụ, tiêu chuẩn năng lực, yêu cầu phát triển và cơ chế đánh giá tương ứng. Giảng viên chưa đạt chuẩn cần được xác định lộ trình: học tiến sĩ, bồi dưỡng năng lực, chuyển nhóm nhiệm vụ hoặc bố trí vị trí khác phù hợp. Việc bố trí lại không nên được nhìn như biện pháp loại trừ, mà là công cụ sử dụng hợp lý nguồn nhân lực trong cơ sở giáo dục đại học.

Thứ tư, cần hoàn thiện cơ chế cam kết đào tạo và hỗ trợ nghiên cứu sinh. Trong khi pháp luật chưa thể đặt ra một nghĩa vụ cứng giống nhau cho mọi giảng viên, các trường có thể xây dựng cơ chế cam kết dựa trên vị trí việc làm, kế hoạch phát triển đội ngũ và thỏa thuận nghề nghiệp. Cơ chế này cần quy định rõ thời hạn đăng ký nghiên cứu sinh, điều kiện hỗ trợ kinh phí, mức giảm định mức giảng dạy, yêu cầu báo cáo tiến độ, trách nhiệm phục vụ sau đào tạo và hệ quả nếu không thực hiện cam kết.

Thứ năm, cần xây dựng hệ sinh thái học thuật để giữ chân và phát triển đội ngũ trình độ cao. Thu hút tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư không chỉ là vấn đề lương. Điều quan trọng là môi trường nghiên cứu, quyền tự chủ chuyên môn, nhóm nghiên cứu, quỹ công bố, hợp tác quốc tế, văn hóa học thuật và cơ chế ghi nhận đóng góp. Một chính sách nâng chuẩn chỉ bền vững khi người có năng lực học thuật nhìn thấy cơ hội phát triển lâu dài trong nhà trường.

Thứ sáu, cần xác định rõ vai trò của các chủ thể. Nhà nước kiến tạo khung chính sách và cơ chế tài chính; Bộ Giáo dục và Đào tạo hướng dẫn tiêu chí, lộ trình và bảo đảm chất lượng; cơ sở giáo dục đại học cụ thể hóa thành chiến lược đội ngũ và cơ chế sử dụng nhân sự; giảng viên chủ động phát triển năng lực nghề nghiệp. Khi trách nhiệm của từng chủ thể được phân định rõ, chính sách nâng chuẩn mới có khả năng đi vào thực chất.

7. Kết luận

Nâng chuẩn chất lượng giáo dục đại học, trong đó có nâng chuẩn đội ngũ giảng viên, là yêu cầu tất yếu của giai đoạn phát triển mới. Yêu cầu này xuất phát từ cả định hướng chính sách trong nước và xu hướng quốc tế về chuyển đổi số, trí tuệ nhân tạo, học tập suốt đời, quốc tế hóa, bảo đảm chất lượng và cạnh tranh nhân lực trình độ cao. Tuy nhiên, nâng chuẩn không thể được thực hiện bằng một mệnh lệnh hành chính đơn giản, càng không nên được hiểu chỉ là tăng tỷ lệ văn bằng.

Vấn đề chính sách hiện nay là phải thiết kế được một cơ chế đủ rõ, đủ mềm dẻo và đủ khả thi để chuyển yêu cầu nâng chuẩn thành quá trình phát triển đội ngũ có lộ trình. Cơ chế đó cần phân tầng chuẩn, gắn với vị trí việc làm, có chính sách hỗ trợ, có phương án chuyển tiếp, có đánh giá tác động và có trách nhiệm giải trình. Khi đó, nâng chuẩn đội ngũ giảng viên không chỉ giúp các cơ sở giáo dục đại học đáp ứng yêu cầu kiểm định hay mở ngành, mà còn trở thành nền tảng để nâng cao chất lượng đào tạo, phát triển khoa học công nghệ, đổi mới sáng tạo và nâng cao năng lực cạnh tranh của giáo dục đại học Việt Nam.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Chính trị (2025), Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.

2. Chính phủ (2025), Nghị quyết số 281/NQ-CP ngày 15/9/2025 ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 của Bộ Chính trị.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2025), Quyết định số 2811/QĐ-BGDĐT ngày 10/10/2025 ban hành Kế hoạch hành động của Bộ Giáo dục và Đào tạo thực hiện Nghị quyết số 281/NQ-CP.

4. Thủ tướng Chính phủ (2024), Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31/12/2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045.

5. Thủ tướng Chính phủ (2025), Quyết định số 452/QĐ-TTg ngày 27/02/2025 phê duyệt Quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục đại học và sư phạm thời kỳ 2021-2030, tầm nhìn đến năm 2050.

6. OECD (2025), Education at a Glance 2025: OECD Indicators, OECD Publishing.

7. UNESCO (2026), Transforming higher education: Global collaboration on visioning and action.

8. UNESCO IESALC (2026), Higher Education Global Trends Report: Towards inclusive, equitable and quality higher education in an internationally mobile landscape.

9. UNESCO (2026), Artificial Intelligence in Education; AI and technologies in education.

10. UNESCO IESALC (2025), Mapping Microcredentials in Latin America and the Caribbean: Towards a Common Framework.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Thông tư số 20/2020/TT-BGDĐT ngày 27/7/2020 quy định chế độ làm việc của giảng viên cơ sở giáo dục đại học.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020), Thông tư số 40/2020/TT-BGDĐT ngày 26/10/2020 quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp, bổ nhiệm và xếp lương viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập.

13. Huong Thi Pham & Cuong Huu Nguyen (2020), “Academic staff quality and the role of quality assurance mechanisms: the Vietnamese case”, Quality in Higher Education, 26(3), pp. 262-283.

14. Nguyễn Thị Lan Hương (2023), “Một số vấn đề lý luận về phát triển đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, 19(11), tr. 10-15.

15. Ngô Thị Hiếu, Trần Công Phong (2022), “Phát triển đội ngũ giảng viên trong bối cảnh tự chủ đại học: Từ lí luận, chính sách đến thực tiễn tại Trường Đại học Tây Nguyên”, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, 18(01), tr. 109-118.

16. Tạp chí Giáo dục (2024), “Nâng tỉ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ: Trách nhiệm của giảng viên và trường đại học”, đăng ngày 11/11/2024.

17. Trường Đại học Tài chính - Marketing (2026), “UFM họp mặt các tiến sĩ được tuyển dụng và tiếp nhận trong 6 tháng đầu năm 2026”, đăng ngày 11/6/2026.

18. Trường Đại học Tài chính - Marketing (2022), Nghị quyết số 47/NQ-ĐHTCM-HĐT ngày 17/10/2022 phê duyệt Chiến lược phát triển Trường Đại học Tài chính - Marketing giai đoạn 2021-2030, tầm nhìn đến năm 2045.

19. Đại học Quốc gia Hà Nội (2025), “ĐHQGHN có thêm 54 tân giáo sư và phó giáo sư”, đăng ngày 04/11/2025.

20. Trường Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh (2025), Thông báo số 968/TB-ĐHL ngày 08/7/2025 về việc tuyển dụng thường xuyên người có trình độ tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư vào làm việc tại Trường Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh năm 2025.

[*] TS.GVC, Khoa Luật, Trường Đại học Tài chính - Marketing. Email: khucthitrangnhung@ufm.edu.vn, ngày duyệt đăng 29/06/2026.

[1] Bộ Chính trị, Nghị quyết số 71-NQ/TW ngày 22/8/2025 về đột phá phát triển giáo dục và đào tạo.

[2] Chính phủ, Nghị quyết số 281/NQ-CP ngày 15/9/2025 ban hành Chương trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 71-NQ/TW; Bộ Giáo dục và Đào tạo, Quyết định số 2811/QĐ-BGDĐT ngày 10/10/2025 ban hành Kế hoạch hành động của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

[3] Thủ tướng Chính phủ, Quyết định số 1705/QĐ-TTg ngày 31/12/2024 phê duyệt Chiến lược phát triển giáo dục đến năm 2030, tầm nhìn đến năm 2045; Quyết định số 452/QĐ-TTg ngày 27/02/2025 phê duyệt Quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục đại học và sư phạm thời kỳ 2021-2030, tầm nhìn đến năm 2050.

[4] UNESCO, Transforming higher education: Global collaboration on visioning and action, 2026.

[5] UNESCO IESALC, Higher Education Global Trends Report: Towards inclusive, equitable and quality higher education in an internationally mobile landscape, 2026.

[6] OECD, Education at a Glance 2025: OECD Indicators, OECD Publishing, 2025.

[7] Tạp chí Giáo dục (2024), “Nâng tỉ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ: Trách nhiệm của giảng viên và trường đại học”, đăng ngày 11/11/2024.

[8] Bộ Giáo dục và Đào tạo, Thông tư số 20/2020/TT-BGDĐT ngày 27/7/2020 quy định chế độ làm việc của giảng viên cơ sở giáo dục đại học; Thông tư số 40/2020/TT-BGDĐT ngày 26/10/2020 quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp, bổ nhiệm và xếp lương viên chức giảng dạy trong các cơ sở giáo dục đại học công lập.

[9] Trường Đại học Tài chính - Marketing, “UFM họp mặt các tiến sĩ được tuyển dụng và tiếp nhận trong 6 tháng đầu năm 2026”, đăng ngày 11/6/2026; Nghị quyết số 47/NQ-ĐHTCM-HĐT ngày 17/10/2022 phê duyệt Chiến lược phát triển Trường Đại học Tài chính - Marketing giai đoạn 2021-2030, tầm nhìn đến năm 2045.

[10] Đại học Quốc gia Hà Nội, “ĐHQGHN có thêm 54 tân giáo sư và phó giáo sư”, đăng ngày 04/11/2025; Trường Đại học Luật Thành phố Hồ Chí Minh, Thông báo số 968/TB-ĐHL ngày 08/7/2025 về tuyển dụng thường xuyên người có trình độ tiến sĩ, phó giáo sư, giáo sư.

[12] UNESCO, Artificial Intelligence in Education; UNESCO, AI and technologies in education, cập nhật năm 2026.

[13] UNESCO IESALC, Mapping Microcredentials in Latin America and the Caribbean: Towards a Common Framework, 2025.

[14] Huong Thi Pham & Cuong Huu Nguyen (2020), “Academic staff quality and the role of quality assurance mechanisms: the Vietnamese case”, Quality in Higher Education, 26(3), pp. 262-283.